L’histoire de l’architecture scolaire en France

En 1833, la loi de François Guizot (1787-1874), ministre de l’Instruction Publique, marque un tournant dans l’histoire de l’enseignement. Elle impose à toutes les communes de plus de 500 habitants d’ouvrir au moins une école élémentaire publique ou privée.² Le nombre d’enfants scolarisés augmente et le besoin d’un lieu spécifique pour l’instruction émerge. Ce faisant, l’État concrétise la vision de Napoléon (1769-1821) en matière scolaire.

Jusqu’alors, en milieu rural, les enfants sont instruits par un maître dans une pièce de sa maison ou par un curé dans l’Église du village alors que les enfants des familles les plus aisées sont instruits à domicile par un précepteur. Trois méthodes d’enseignement cohabitent. Tout d’abord émerge en 1680 le mode d’enseignement simultané développé par Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), ecclésiastique français, lorsqu’il fonde la congrégation des Frères des Écoles chrétiennes. En réalité, il le reprend aux jésuites qui l’ont créé un siècle plus tôt comme instrument de la Contreréforme. Il s’agit du système le plus coûteux car il nécessite plus de maîtres et plus d’espace. Les élèves sont divisés en trois classes en fonction de leur niveau. Ensuite, la méthode mutuelle développée à Fribourg en 1807 par le Père Girard fait son apparition. Elle a l’avantage d’instruire un grand nombre d’enfants à la fois car un seul maître s’emploie à enseigner auprès de 200 à 500 enfants. Des élèves plus avancés, appelés «moniteurs», relaient les paroles du maître par la suite. Le local est étendu pour que ces derniers puissent tous être assis et avoir devant eux une tablette. Derrière eux sont agencés des intervalles pour circuler et, tout autour, des allées assez larges pour travailler en groupe. Enfin, il y a l’enseignement individuel appliqué dans les campagnes. Le maître s’occupe d’un enfant à la fois pendant que les autres élèves sont en autonomie. Les locaux sont vétustes et l’équipement pédagogique est rudimentaire, il y a peu de tables et de chaises. En somme, les formes architecturales du local principal pour l’apprentissage sont aménagées en conséquence de la pédagogie choisie.

Figure 1	Figure 2
Abraham Bosse Le maistre d’école, v. 1638. Source : Bibliothèque Nationale de France (BNF)	Charles P. de Lasteyrie L’Ecole de la rue du Port-Mahon, 1818. Source : Musée National de l’Éducation (MUNAÉ), Rouen.

C’est pourquoi, l’article 13 de l’Ordonnance royale du 16 juillet 1833 propose de dresser des plans d’écoles modèles afin d’uniformiser les conditions de scolarisation. Auguste Bouillon (1805-1863), architecte, publie alors le premier traité d’architecture scolaire en France nommé De la construction des maisons d’école primaire³ en 1834.

Il s’interroge sur l’école en tant qu’objet architectural en réfléchissant à la dimension du bâtiment et la disposition du mobilier. Il indique les espaces et les équipements à concevoir : préau, couloir, classe, système de ventilation et de chauffage. Le ministère de l’Instruction publique approuve ces propositions qu’il distribue dans les communes françaises. Toutes les écoles qu’Auguste Bouillon imagine reprennent l’organisation spatiale de la méthode mutuelle car c’est le système choisi pour l’éducation publique.

Malgré l’impulsion donnée par François Guizot, la plupart des responsables municipaux ne construisent pas de nouveaux bâtiments mais utilisent ceux existants. Les communes n’étant pas propriétaires de ces locaux, cela entraine précarité et inconstance. En fait, l’essor des bâtiments scolaires commence réellement en 1878 lorsque l’État alloue un budget à la construction des maisons d’école. Jules Ferry (1832-1893), ministre de l’Instruction Publique, crée une commission, composée entre autres de médecins et d’architectes, qui rédige une nouvelle réglementation et établit des plans-types, qui sont ensuite diffusés dans les régions par les préfets.⁴ Il tranche en faveur de la méthode pédagogique simultanée pour uniformiser les conditions de scolarisation et faciliter les conceptions architecturales. Le règlement est inspiré de la réflexion sur l’architecture des bâtiments scolaires des architectes César Pompée et Félix Narjoux. Jules Ferry poursuit cette politique en imposant la gratuité de l’école primaire le 16 juin 1881 et la laïcité le 28 mars 1882. Il rend également l’instruction obligatoire jusqu’à 13 ans.⁵ De nouveaux enfants sont scolarisés, alors les constructions se multiplient.

Les maisons d’école s’affirment clairement comme des édifices spécifiques consacrés à l’enseignement primaire et deviennent un symbole pour le gouvernement qui souhaite transmettre les valeurs républicaines aux élèves. Elles sont d’ailleurs souvent associées aux mairies. D’un point de vue architectural, elles sont issues des modes de construction et des tendances du moment. La pierre et la brique sont les matériaux les plus utilisés par les architectes, ce qui donne un caractère monumental aux édifices scolaires.

Mais, tout en démocratisant l’école pour tous, le gouvernement prend peu à peu le monopole dans les décisions en imposant un règlement à appliquer pour les constructions. Ce dernier laisse peu de place à l’imaginaire bâtisseur dans le but que ces projets reçussent une direction technique et ne soient pas abandonnés à la fantaisie des architectes⁶ selon Octave Gréard (1828-1904). C’est pourquoi la classe se banalise et perdure dans le temps, les innovations sont seulement techniques, la finalité reste identique. Les espaces scolaires sont pensés pour faciliter la surveillance des élèves. Par exemple, les bancs hérités de la méthode mutuelle, permettant à dix enfants de s’asseoir les uns à côté des autres, sont remplacés par des tables à deux rangées pour favoriser le regroupement de tous les élèves et mieux faire régner l’ordre.

Figure 3	Figure 4
Auguste Bouillon  Projet n°6, maison d’école pour 160 garçons et filles, 1836.	César Pompée Groupe scolaire pour 260 enfants, 1871.
Source des images : CHÂTELET Anne-Marie, La naissance de l’architecture scolaire. Les écoles élémentaires parisiennes de 1870 à 1914, Champion, Paris, 1999, p. 69.

Après la première Guerre Mondiale, la révolution industrielle offre la possibilité aux architectes de construire en utilisant le béton, l’acier et le verre. Ces nouveaux matériaux encouragent certains architectes à innover dans leurs conceptions d’édifices scolaires. Ils souhaitent réaliser des bâtiments plus fonctionnels dont l’aspect se sépare de ceux existants. L’hygiène et la santé sont intégrées dans les réflexions. Les écoles s’implantent au centre de la parcelle. Elles bénéficient d’un éclairage naturel, l’air circule correctement et les élèves ont accès aux espaces extérieurs. L’architecture devient plus transparente pour créer une continuité entre les espaces. De nouveaux programmes émergent, comme des classes extérieures et des halls communs. L’objectif est d’ouvrir les écoles sur le monde extérieur. Deux tendances se succèdent dans l’entre-deux-guerres : les écoles favorables au système pavillonnaire et les écoles en barres.

Les écoles pavillonnaires

Cette typologie émerge grâce aux réflexions de Tony Garnier (1869-1948), architecte et urbaniste, sur l’organisation des écoles primaires dans son projet imaginaire nommé Une cité industrielle, en 1904 et réellement publié en 1917. Encouragé par les changements dans l’Instruction Publique à la fin du XIXème siècle, il propose de répartir les écoles de façon pavillonnaire dans la verdure et de les isoler des habitations.

Ernst May (1886-1970), architecte, est le premier à matérialiser sa réflexion avec la Friedrich-Ebert-Schule bâtie en 1928 à Francfort. Sur le plan pédagogique, elle s’inspire du modèle des Waldschulen en Allemagne - des écoles de forêt où l’enseignement est dispensé à l’extérieur, fondées avant la Première Guerre mondiale - et des réflexions sur l’Éducation nouvelle au début du XXème siècle.

Le type pavillonnaire se caractérise ainsi : des édifices de plain-pied abritant une classe sont dissimulés dans un grand espace vert. Ils favorisent l’entrée de lumière naturelle et la ventilation grâce aux grandes surfaces vitrées qui peuvent s’ouvrir sur toute la largeur de la pièce. Chaque classe est accompagnée d’un espace pour faire cours à l’extérieur et enfin, les toits sont plats pour permettre aux enfants de déambuler dessus et ainsi leur offrir plus d’espace.

En France, l’école de plein air de Suresnes, conçue en 1935 par Eugène Beaudoin (1898-1983) et Marcel Lods (1891-1978), tous deux architectes et urbanistes, est une des seules reprenant cette typologie. Elle est née sous l’initiative de Henri Sellier, maire de la ville, très engagé pour un changement social. Destinée aux enfants avec une santé fragile afin de les protéger de la tuberculose, l’école en plus des éléments cités précédemment se compose d’un bâtiment de deux étages qui abrite un gymnase et des salles de soins.

Eugène Beaudoin et Marcel Lods, École de plein air de Suresnes, 1935.
Figure 5
Figure 6	Figure 7
Source - Eugène Beaudoin et Marcel Lods, École de plein air de Suresnes, 1935. Photographie, publié dans CHÂTELET Anne-Marie, Architectures scolaires 1900- 1939, Éditions du patrimoine, Paris, 2018, p. 157.

Les écoles en barres

Cette seconde tendance est représentative de la période d’entre-deux-guerres. L’école Karl Marx conçue en 1932 par l’architecte André Lurçat (1894-1970) à Villejuif est une des réalisations les plus emblématiques. Prenant place dans une ville où la population refuse une école traditionnelle, elle a dû s’adapter au terrain existant où la lumière naturelle et la végétation sont moindres. Les classes, organisées sur trois étages, sont toutes exposées Sud et les circulations le sont au Nord. Grâce à la structure métallique, les façades ne sont plus porteuses, ce qui permet d’agrandir l’ouverture des fenêtres. Ces dernières sont continues pour permettre à la lumière naturelle de pénétrer. Des arbres ont été plantés dans la cour pour que les élèves aient vue sur la végétation.

Figure 8	Figure 9
André Lurçat, École Karl Marx, 1932. Photographie.	André Lurçat, École Karl Marx, 1932. Photographie.
Source : Le Moniteur, Christiane Schmuckle-Mollard réhabilitation du collège Karl Marx Villejuif, 2014.	Source : CHÂTELET Anne-Marie, Architectures scolaires 1900-1939, Éditions du patrimoine, Paris, 2018, p. 32

Ces réalisations restent exceptionnelles, il faudra attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale pour que ces nouveaux matériaux se généralisent et soient utilisés pour des constructions scolaires. Suite aux destructions de la guerre, l’augmentation du nombre d’élèves à scolariser et au développement des villes et banlieues, une vaste période de rénovation et de reconstruction des bâtiments scolaires a lieu en France. Le ministère de l’Éducation nationale s’intéresse davantage aux coûts des projets et instaure « la carte scolaire » en 1951, un dispositif qui présente la répartition des établissements en France, afin de rationaliser les constructions. La définition des normes et modèles de construction dépend d’ailleurs de la direction des Équipements et Constructions (DEC) rattaché au ministère. Les communes qui restent maîtresses d’ouvrages pour le primaire doivent se conformer aux normes pour pouvoir bénéficier d’aides financières. Les modèles définis sont simples et aisément reproductibles en grande série. Industrialisation et massification se rejoignent c’est pourquoi la barre linéaire devient la forme la plus répandue du bâtiment scolaire. Ce dernier est équipé des installations modernes désormais requises, telles que des blocs sanitaires modernes à la place des traditionnelles latrines dans la cour, un chauffage central au lieu du poêle à charbon ou à bois dans les classes. Le bâtiment se présente comme un long édifice rectiligne rythmé par la trame des poteaux porteurs verticaux métalliques ou en béton où sont inserées des moulurations qui soulignent allèges et fenêtres. De 1964 à 1978, plusieurs dizaines de milliers d’écoles ont été construites, ce qui représente 78000 classes de primaire et de maternelle. reference2

Durant cette période, la rationalisation du budget par l’État entraine la banalisation de toutes les constructions publiques. La conception architecturale est limitée. Pour lutter contre la politique des modèles de la DEC, les architectes se battent pour l’instauration des concours d’architecture. Cette mesure est prise par la loi sur la Maîtrise d’Ouvrage Publique (MOP) de 1985 qui se trouve renforcée par l’adoption antérieure des lois sur la décentralisation dites Lois Deffere de 1982 et 1983. La décision des normes et programmes dépend désormais des communes. L’objectif est de construire des écoles dont l’architecture s’adapte mieux au site dans lequel elles sont implantées.

Ces changements permettent principalement d’améliorer l’aspect extérieur des bâtiments. Concernant l’aménagement intérieur, les architectes respectent les programmes établis par les communes ce qui limite les possibilités d’interventions sur l’espace. En France, de nouvelles écoles primaires proposent tout de même des aménagements qui diffèrent du modèle classique. Cependant, elles sont peu nombreuses et seulement une minorité d’élèves a l’opportunité de les fréquenter puisque aujourd’hui 80% des écoles primaires datent de la période de reconstruction massive que nous venons de décrire.

Figure 10	Figure 11
Raoul Fourcaud, École primaire Sémeac, 1958. Photographie de MORGA Maurice. Source :  MORGA Maurice, L’architecture du XXème siècle en Hautes- Pyrénées.	Cabinet Gourdon Meyer  École primaire de Flévy, 1977. Source :Photographie de l'auteur

Des recherches sont effectuées depuis quelques années dans le monde pour repenser l’école primaire afin qu’elle s’adapte davantage aux enfants d’aujourd’hui. Depuis dix ans, outre les spécialistes et professionnels de l’éducation, les architectes s’intéressent à ce sujet plus précisément car l’aménagement des espaces scolaires influe sur le bien-être des enfants. Nous avons sélectionné quatre recherches révolues ou en cours afin d’expliquer les nouveaux enjeux qui apparaissent.

En Angleterre, le professeur Peter Barrett et les docteurs Yufan Zhang, Fay Davies et Lucinda Barrett de l’Université de Salford à Manchester ont mené une étude sur 3 ans dans 153 classes à l’école primaire qui aboutit en 2015 au rapport de recherche intitulé Clever Classrooms1. Ce dernier montre clairement que la conception physique des classes et des écoles influent sur le bien-être des enfants. Le rapport met en évidence trois critères majeurs que les architectes doivent prendre en compte : un bâtiment qui favorise le confort physique des enfants (privilégier les grands volumes, orienter les classes côté sud), la flexibilité de l’espace classe (permettre différentes activités au sein d’un même espace) et la création d’un environnement stimulant (favoriser le contact avec la nature).

Au Canada, dans la région du Québec, des spécialistes de l’éducation issus de différentes disciplines se sont réunis pour créer le Lab-École, une association à but non lucratif. Ils souhaitent unir leurs compétences pour définir un nouveau système éducatif au primaire. Leur projet s’articule autour de trois axes majeurs : l’environnement physique, un mode de vie sain et actif et enfin l’alimentation. Après une phase de recherche et de documentation d’un an, ils ont publié Penser l’école de demain2 en avril 2019 où sont présentés 12 points clés pour la création d’un nouveau modèle d’école. Voici quelques uns d’entre eux : une école à échelle humaine, ouverte sur l’extérieur et inclusive pour sa communauté, des aires de circulation habitées qui encouragent la collaboration dans les apprentissages et l’accessibilité à une alimentation locale et de qualité qui encourage l’adoption de saines habitudes de vie. À la prochaine rentrée, leur réflexion va être testée sur sept établissements à travers le Québec tandis que le projet est soutenu par le gouvernement. Les résultats sont attendus pour 2022.

À Washington, aux États-Unis, des spécialistes de l’éducation et des architectes se sont regroupés pour former le Learning Space Collaboratory à l’initiative de Jeanne L. Narum en 2010. Il s’agit d’un groupe qui organise des séminaires, tables rondes et colloques sur l’architecture scolaire. Le dernier colloque s’est déroulé en novembre 2019 et se nomme Learning Space II3. Plusieurs agences d’architecture ont présenté à cette occasion leur vision des espaces scolaires de demain. Ils prennent position en faveur d’une école inclusive et modulable. Au final, l’objectif de cet organisme est de diffuser des ressources reliant théorie et pratique.

Enfin, en France, Laurent Jeannin, docteur en didactique des sciences, a créé en 2016 la chaire de recherche Transition2, à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ) de l’académie de Versailles, dédiée à la question de la transition des espaces scolaires4. Il pose la question suivante : comment concevoir des espaces pour faciliter la transition et de ce fait quelles transitions vont connaître ces lieux avant de réaliser leur propre mutation ?. Les résultats de son enquête seront publiés dans le courant de l’année 2020.

Figure 12

Handbury, Flexible Classroom Prototype, 2019.

Figure 13

Flexibility

Source : Clever Classrooms : Summary report of the HEAD project, 2015, p. 28. (consulté 16 janvier 2020)

CHÂTELET Anne-Marie, La naissance de l’architecture scolaire. Les écoles élémentaires parisiennes de 1870 à 1914, Paris, Honoré Champion, 1999, 448 pages. 

DEROUET-BESSON Marie-Claude, Les Murs de l’école, Paris, Métailié, 1998, 305 pages.

HILLE R. Thomas, Modern schools : a century of design for education, New Jersey, J. Wiley & Sons, 2011, 525 pages. 

LOISON Marc, L’école primaire française : De l’ancien régime à l’éducation prioritaire, Paris, Éditions Vuilbert, 2007, 343 pages. 

MÜLLER Thomas et SCHNEIDER Romana, Das Klassenzimmer/The Classroom, Tübingen : E. Wasmuth, Allemagne, 2010, 304 pages. 

PAWLOWSKI Krzysztof-Kazimierz, Tony Garnier, Pionnier de l’urbanisme du XXème siècle, Créations du Pélican, 1993, 190 pages. 

VINCENT Guy, La forme scolaire, In : L’école primaire française, étude socologique, Presses universitaires de Lyon, Éditions de la Maison des Sciences de l’homme, 1998, pp. 33-46. 

FORSTER Simone, « Architecture scolaire : Regard historique », Bulletin CIIP, n°15, décembre, 2004, pp. 3-10.

FORSTER Simone, « Quelles formes de classe pour quelles pédagogiques », Bulletin CIIP, n°15, décembre, 2004, pp. 10-11.

MUSSET Marie, « De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ?», Dossier d’actualité veille et analyses, Institut Français de l’Éducation (IFÉ), n°75, mai, 2012, 19 pages.

BARRETT Peter, ZHANG Yufan, DAVIES Fay et al, Clever Classrooms : Summary report of the HEAD project, University of Salford, 2015, 51 pages.

Lab-École, Penser l’école de demain, 2019, 246 pages. 

Bâtir l’école, Catalogue d’exposition (Suresnes, Musée d’Histoire Urbaine et Sociale, 13 novembre 2019 - 21 juin 2020). Suresnes, Musée d’Histoire Urbaine et Sociale / Le journal #6, 2019, 19 pages. 

Learning Space Collaboratory Colloquium : Space that work II (Kansas City, 1-3 novembre 2019), États- Unis, 2019, 15 pages.

JEANNIN Laurent, Transition2, La chaire : genèse et enjeux 

Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, Plan rénovation énergétique des bâtiments 

CNESCO, L’école française propose-t-elle un cadre de vie favorable aux apprentissages et au bien-être des élèves ?, Dossier de synthèse, 2017

CNESCO, Enquête sur la restauration et l’architecture scolaires, 2017