Les politiques éducatives à l’ère du « partenariat » (Atelier 2018)

La notion de « partenariat » s’est, depuis quelques décennies, imposée comme une des formes les plus légitimes pour (re)penser la division du monde social et les oppositions qui le structurent. Elle reflète en même temps qu’elle contribue à produire une remise en cause des clivages traditionnels à l’origine de notre perception du monde. L’approche « partenariale » se propose de concilier les contraires : le public et le privé, le global/national et le local, les pays riches et les pays pauvres, les professionnels et les profanes, etc. Elle prétend rapprocher ce qui est séparé : les États, les services de l’État, les différents niveaux de prise de décision politique, les secteurs administratifs, les institutions, le marché, les disciplines, les professions, les « habitants », etc. L’approche « partenariale » s’est notamment imposée, en France comme à l’étranger, comme le référentiel (Muller, 2000) de nombreuses politiques publiques. Les politiques éducatives n’échappent pas à cette mode du partenariat. En France, avec la création des politiques d’éducation prioritaire au début des années 1980, puis dans le cadre de la Politique de la Ville, les politiques et les dispositifs « partenariaux » se sont multipliés (École ouverte, Veille éducative, Contrat éducatif local, Projet éducatif de territoire, Réussite éducative, Rythmes scolaires, etc.). La lutte contre le décrochage, l’échec scolaire ou la délinquance juvénile, les politiques de promotion de la santé, la préparation des jeunes au monde du travail, l’organisation des temps éducatif (scolaires et périscolaires) supposeraient, pour être efficace, la collaboration, d’une part, de l’État et des collectivités territoriales, d’autre part, des disciplines scientifiques ou techniques concernées et, enfin, voire surtout, des institutions, des professionnels impliqués (enseignants, professionnels du soin, travailleurs sociaux, employeurs du service public ou privé, etc.) et des populations cibles elles-mêmes (parents, enfants, élèves ou étudiants, érigés eux aussi en « partenaires »). A l’étranger (Royaume Uni, Suède, Canada, etc.), les politiques locales partenariales se sont aussi développées, notamment dans le cadre de politiques ciblant des populations « vulnérables » et visant à dépasser l’opposition entre logique d’assistance mise en œuvre par l’État providence et logique de marché.

L’objectif de ce projet émergent LLE est d’étudier de manière interdisciplinaire cette recomposition des relations entres les différents champs/secteurs/institutions/professions du domaine de l’éducation.

Quatre axes de travail peuvent être envisagés.

1.     Genèse des dispositifs partenariaux dans le domaine éducatif

Un premier axe de travail porte sur la genèse de ce type de politiques éducatives. Dans le domaine de l’enfance « à problème », leur existence est avérée, en France, dès les années 1940 lors de la mise en place d’une politique publique en faveur de l’« enfance inadaptée » (Chauvière, 1980 ; Morel, 2010). La pluridisciplinarité s’impose ainsi, en France, dès la fin des années 1950 comme la forme la plus légitime d’organisation du travail dans le secteur médico-social. Dans le monde de la formation professionnelle initiale, le partenariat, s’il a toujours existé d’une manière ou d’une autre, s’était affaibli dans la période d’après-guerre. Mais il s’est nettement renforcé depuis les premières crises économiques dans les années 70, avec en particulier le développement de l’alternance (sous statut salarié ou scolaire) et la co-construction des référentiels de formation entre enseignants, représentants de l’Etat et des employeurs (et même des étudiants dans certains cas) (Maillard, 2012 ; Veillard, 2017).

La prégnance du modèle d’organisation « partenarial » a cependant été considérablement renforcée depuis le début des années 1980, lors de la première vague de décentralisation, de la mise en œuvre de la politique de la Ville (Avenel, 2013 ; Donzelot, Estebe, 1994 ; Autes, 2004) et, surtout, des premières politiques d’éducation prioritaires. On assiste depuis lors à une transformation de l’action publique : déclin du modèle de l’État interventionniste et planificateur ; multiplication des politiques éducatives « locales » ou « territoriales » (Frandji & al., 2015 ; Frandji & Morel, 2017 ; Ion, 2005 ; Laforets, 2016 ; Loncle, 2011 ; Netter, 2015 ; Pesle, 2016) mises en œuvre par les services déconcentrés de l’État ou par les collectivités territoriales (Bezes, 2005 ; De Maillard, 2000 ; Duran, 2010 ; Thoenig & Duran, 1996). Cette manière de penser l’intervention de l’État a conduit à la multiplication des dispositifs éducatifs « partenariaux » (Barrère, 2013 ; Couronné, 2016 ; Goirand, 2012 ; Laforets, 2016 ; Verba, 1999 ; Voléry, 2008), le plus souvent mis en œuvre par les collectivités territoriales (à commencer par les communes, cf. Pesle, 2016). Elle s’est aussi accompagnée de la production et de la diffusion d’un nouveau lexique managérial (« gouvernance », « partenariat », « décloisonnement », « pluridisciplinarité », « transversalité », « réseaux », « approche globale », « approche participative », « diagnostic partagé », etc.).

2.     Les représentants de l’esprit « partenarial » : une improbable alliance ?

Quels acteurs ou groupes sociaux promeuvent l’idée d’un nécessaire décloisonnement de l’action publique ? Quels sont les registres qu’ils mobilisent pour légitimer la nécessité du « partenariat » ? Tant la diversité des groupes impliqués que l’articulation de leurs discours et de leur action gagnent à être étudiées. La revendication d’une démarche partenariale mise en œuvre au niveau local, s’inspirant de la critique de l’État issue du nouveau management public (Damon, 2002) et d’une logique de projet caractéristique d’un nouvel esprit du capitalisme (Boltanski, Chiapello, 1999), a rencontré, en France, les aspirations déjà anciennes des militants de l’éducation populaire et, plus généralement, des acteurs exerçant dans le domaine éducatif en dehors de l’école (notamment les travailleurs sociaux). Ces derniers réclamaient en effet depuis longtemps la mise en œuvre d’une « éducation partagée » ou d’une « co-éducation » entre les différents acteurs impliqués dans le domaine éducatif (parents, enseignants, travailleurs sociaux), dénonçant par la même occasion l’hégémonie de l’institution scolaire dont ils réclamaient l’ouverture (Rancon, 2016). Leurs revendications ont en partie trouvé satisfaction dans la récente réforme des rythmes scolaires (Frandji, Morel, 2017), censée établir les conditions d’un « partenariat » entre enseignants et professionnels du périscolaire, entre éducation « formelle » et « informelle ». Les pressions exercées par les mouvements d’éducation populaire ont été en partie soutenues par les associations de parents d’élèves qui, elles aussi, réclament de longue date la mise en œuvre d’une « co-éducation » dans le cadre d’une école qui leur soit davantage ouverte. L’approche partenariale au niveau territoriale a également été défendue par les partisans des différentes formes de démocratie participative soulignant l’intérêt de mobiliser l’ensemble des acteurs éducatifs dans la production des politiques publiques au niveau local. Elle a enfin été soutenue par certains segments des professions enseignantes.

Dans le monde de la formation professionnelle des jeunes, on retrouve une demande similaire de partenariat renforcé entre les établissements d’enseignement (lycées professionnels, universités, écoles d’ingénieurs ou de commerce), les organisations professionnelles (MEDEF, syndicats de branches), les régions et/ou l’Etat.

Il s’agirait de questionner la manière dont l’engagement dans la promotion des politiques publiques partenariales tend, en France comme à l’étranger, à neutraliser certains clivages traditionnels (gauche / droite, privé / public) et à favoriser le rapprochement entre des acteurs sociologiquement très différenciés (experts en gouvernance et représentants de l’éducation populaire par exemple, ou enseignants et patronat) dont il s’agirait d’identifier les dispositions communes (rejet du centralisme, critique des institutions et du corporatisme, valorisation du « projet » et de l’innovation, dispositions anti-scolaires, etc.).

3.     Les effets du « partenariat » sur le travail des professionnels et sur les politiques éducatives

Nouvelle catégorie d’intervention publique, le travail « en partenariat » s’est progressivement institutionnalisé. Il est désormais encadré par des lois ainsi que par des normes explicites et s’effectue dans le cadre de dispositifs animés par des « coordinateurs » dont les propriétés et l’action ont été jusqu’à présent peu étudiées (Janson, 2016 ; Laforets, 2006 ; Maillard, 2012). Une première série de questions concernent les propriétés des participants et ce que l’on pourrait désigner comme leur « mode d’enrôlement ». Une des questions centrales posée par la participation à ces dispositifs est par ailleurs celle des effets de la confrontation entre professions ainsi qu’entre professionnels et profanes (à commencer par les parents). Les transformations de l’action publique ont donc eu des incidences non négligeables sur les relations entre professions et sur le travail des professionnels (De Maillard, Douillet, 2008 ; Demazière, 2013 ; Le Bianic, Vion, 2008). Les dispositifs « partenariaux » offrent un terrain d’enquête privilégié pour étudier de manière empirique ces confrontations ainsi que les stratégies différenciées des acteurs impliqués.

En multipliant les confrontations entre professionnels issus d’horizons variés (enseignants, professionnels du soin, salariés experts jouant un rôle de tuteur, responsables associatifs, travailleurs sociaux, représentants du patronat et des salariés, artistes, sportifs, etc.), les dispositifs partenariaux sont, au moins potentiellement, des instances de socialisation professionnelle explicite ou implicite. Les participants y sont confrontés à une pluralité de manières d’envisager les « problèmes » qu’ils rencontrent et on peut s’interroger sur l’éventuelle hybridation de leurs pratiques qui en résulte et sur la manière dont cette hybridation affecte les politiques éducatives (Rancon, 2016). Analyser les effets socialisateurs des dispositifs partenariaux suppose de comprendre les modalités de « discours pédagogique » et de pratiques (Bernstein, 2007) qui s’y déploient, les nouvelles modalités de division et de découpage du travail éducatif et les formes de hiérarchisation qu’elles instaurent. Bien qu’une des justifications de l’approche « partenariale » soit l’instauration de rapports horizontaux entre « partenaires », ce volontarisme égalitariste ne permet pas nécessairement à lui seul de niveler le poids de chacun des participants et de gommer les rapports de domination : à quelles conditions cela peut-être le cas demeure une question à explorer. D’autres variables, comme le sexe et l’âge, l'appartenance à certaines professions ou institutions, entrent également en jeu. L’intériorisation de dispositions relationnelles (social skills, cf. Fligstein, Mc Adam, 2012) et la maîtrise des interactions propres à ces espaces (dénégation des rapports de force, « ouverture », diplomatie, disposition à la « traduction », cf. Callon, 1986) interfèrent-t-elles, par exemple, avec le « statut social » des professionnels impliqués tel qu’il se construit en dehors de ces espaces ? L’analyse de la structuration de ces espaces « partenariaux » pose néanmoins un problème théorique. Comment s’établit la « valeur » relative des acteurs qui évoluent dans des univers de travail relativement différents ? Comment s’y établissent les états de grandeur (Boltanski et Thévenot, 1991), redessinent-ils mêmes de nouvelles formes de grandeur ? 

Un enjeu important est également d’étudier les effets de « spatialisation » des politiques publiques induites par ces politiques publiques territoriales / partenariales ? Comment les zones administratives définissent-elles le cadre spatial du partenariat ? En quoi cette spatialisation de l’action publique a-t-elle des effets sur la constitution de « réseaux d’acteurs » et sur les populations ciblées ? Quels usages du « spatial » (à commencer par la cartographie) peuvent être identifiés ? On peut notamment se demander si la volonté de décloisonner les politiques éducatives a des effets sur les frontières entre territoires.

Enfin, la question des contenus et des formes d’intervention prônées dans le travail partenarial en matière d’éducation se doit d’être observée, bien plus qu’elle ne l’est habituellement. La récente réforme des rythmes scolaires par exemple, avec la généralisation des activités dites périscolaires et l’engagement de différents professionnels du monde éducatif questionne du point de vue des conceptions éducatives des savoirs et des contenus de savoir qui sont ici développés, tant dans la problématique des inégalités sociales d’apprentissages que dans celle de la différenciation des modes de subjectivation qui s’y mettent en jeu (Netter, 2015 ; Bernstein, 2007 ; Frandji & Vitale, 2008 ; Frandji & Morel, 2017).

4.     Quels outils conceptuels pour analyser le fonctionnement des espaces partenariaux ?

Un dernier axe de travail invite à questionner les théories, outils d’analyse et langages de description qui permettent d’appréhender le fonctionnement des espaces partenariaux. Comment analyser le rapprochement d’acteurs auparavant davantage isolés dans ces espaces partenariaux qui fonctionnent comme des zones frontières ? Ces espaces gagnent-ils être analysés comme l’intersection de « champs » ou en termes de « réseau » (Van Campenhoudt, 2012) ? Ou comme la convergence de « mondes » (Becker, 1988) (modèle de la coopération) ? Doivent-ils être appréhendés non pas comme des intersections ou des coalescences d’espaces autonomies, mais comme des espaces hétérogènes mais relativement autonomes dont il s’agit de penser le fonctionnement spécifique ? Quel est, dans cette perspective l’apport, des approches interactionnistes comme celle d’Andrew Abbott (1988), qui analyse les relations entre professions au sein d’écologies définies à partir d’un travail à réaliser ? L’usage de la notion de « lieu neutre » (Bourdieu, Boltanski, 1976 ; Bourdieu, 2000) est-il heuristique ? La logique de la « cité par projet » (Boltanski, Chiapello, 1999) rend-elle compte de ce type d’organisation du travail ? En quoi les travaux plus récents sur les « zones mixtes » (Pinell, 2012), les « champs d’intervention professionnelle » (Morel, 2010 ; 2016) ou les « sphères d’activité » (Bernstein, 2007 ; Frandji, 2016) renouvellent-ils les questionnements ? Cette liste n’est bien sûr par exhaustive et l’intérêt du projet est précisément de contribuer à l’enrichir.

En définitive, on peut se demander si l’avènement du « partenariat » dans les politiques éducatives comme dans d’autres domaines, à l’origine de formes d’organisation sociale ou de « gouvernementalité » (Foucault, 2004) relativement nouvelles et de l’institutionnalisation de sous-espaces sociaux regroupant des acteurs auparavant séparés, ne fait pas apparaître l’historicité des outils antérieurement forgés pour penser la division du monde social (Lemieux, 2011) et n’invite pas à un renouvellement méthodologique et conceptuel ?

Objectifs du projet

Ce projet émergent vise à coordonner et à approfondir une série de recherches en éducation déjà mises en œuvre à l’UDL. Il vise également à impulser une dynamique de recherche entre des chercheurs issus d’horizons différents, qui travaillent sur cet objet, mais sans avoir pour l’instant confronté leurs recherches.

Parmi les recherches déjà entreprises, il faut citer le pôle déjà constitué à Triangle autour des travaux de D. Frandji (collaborateur du projet), Renaud Morel et Sidonie Rancon et qui a déjà donné lieu à des publications (cf. par exemple Frandji, Morel, 2017) dans la suite des travaux comparatifs sur les politiques de lutte contre les inégalités éducatives (Demeuse, Frandji, Greger et al., 2011 ; Frandji & Rochex, 2011) ou les recherches sur les politiques de scolarisation des enfants en situation de handicap (Buisson-Fenet). Les politiques éducatives partenariales ont aussi été pris comme objet de recherche par certains chercheurs du laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2 / UJM) (Baluteau, 2017 ; Morel, 2010 ; Pesle, 2016). Le séminaire transversal de ce dernier laboratoire porte cette année sur cette thématique et un colloque international sera par ailleurs organisé à l’UJM les 28 et 29 juin 2018 autour de l’approche partenariale dans les politiques éducatives. Ce projet s’inscrit également dans la continuité de deux ateliers émergents financés par le LLE en 2016 (« Les espaces éducatifs hybrides » / « Echelles et modes de décision dans les politiques éducatives : une mise en perspective socio-historique »). Il recoupe enfin les travaux se développant sur l’enseignement professionnel du point de vue de la didactique et de la sociolinguistique portée par l’UMR ICAR (P. Lambert et L. Veillard).

L’enjeu est donc de poursuivre la démarche en approfondissant, grâce à ce projet, la synergie entre les différents chercheurs de l’UDL concernés par les questionnements que nous avons présentés. Cette synergie passe par l’approfondissement de la démarche interdisciplinaire.

Du côté de l’interdisciplinarité : Ce projet a pour objectif de réunir des chercheurs issus d’horizons disciplinaires différents. Parmi les participants au projet, on retrouve des chercheurs qui ont développé des approches épistémologiquement proches (du côté de l’histoire, de la science politique ou de la sociologie). L’enjeu est d’élargir cette interdisciplinarité, y compris en la mettant en questionnement. La présence dans l’équipe de la sociolinguiste Patricia Lambert (PU ENS de Lyon, ICAR) vise à intégrer à la réflexion la dimension langagière de la socialisation entre « partenaires ». Elle étudiera les phénomènes d’hybridation et de pluralisation de langages dans le cadre de ces dispositifs, en lien avec ses travaux sur l’enseignement professionnel. La collaboration avec la géographe Dominique Chevalier (Dominique Chevalier, ESPE Lyon 1) vise à mieux comprendre, à partir de ses travaux sur la géographie du souvenir (Chevalier, 2017), la manière dont le partenariat (entre « entrepreneurs de mémoires ») s’incarne dans les lieux et travaille leur signification (Lavabre, 2000). Plus généralement, on se demandera en quoi le décloisonnement des politiques est-il sous tendu par les frontières ou les zonages territoriaux ? Que font ces politiques aux territoires et à ceux qui les habitent ? L’enjeu est également de mobiliser un ensemble de disciplines qui permettent de mieux comprendre les phénomènes d’hybridation du travail induit par la socialisation professionnelle dans ces dispositifs. La présence dans l’équipe de Laurent Veillard (IUT Lyon 2, ICAR), spécialiste de la didactique, permet, à partir de ses travaux sur l’enseignement professionnel (lieu par excellence de l’« ouverture partenariale », notamment avec le monde de l’entreprise) d’étudier les effets de ces dispositifs sur les curricula (choix négocié des différents contenus et situations d’enseignement, contribuant à une certaine hybridation de ceux-ci, entre monde scolaire et monde professionnel) et leur impact sur l’activité et les apprentissages des élèves. Nous avons enfin l’intention d’intégrer au projet des ergonomes et des psychologues du travail dans l’optique de renouveler les travaux déjà entrepris en sociologie du travail. L’enjeu est donc d’établir une collaboration entre des disciplines qui ont peu l’habitude de travailler ensemble, tout en prenant au sérieux les ressources et les difficultés qui se présentent dans cette perspective.

Outre l’ambition de faire dialoguer les chercheurs de l’UDL qui travaillent sur la thématique retenue et de nourrir leur réflexion grâce à l’apport de chercheurs exerçant dans d’autres universités et dans d’autres disciplines, le projet se fixe également pour objectif de fédérer un réseau de chercheurs à même de répondre à un appel d’offre ANR en 2019.

Etapes du projet 

1. Réunions des collaborateurs afin de formaliser l’approche interdisciplinaire du phénomène partenarial
2. Organisation d’un séminaire où seront invités des chercheurs d’autres laboratoires et d’autres universités françaises ou étrangères, susceptibles de collaborer et d’enrichir cette approche. (4 séminaires dans l’année)
3. Organisation d’une journée d’étude et de travail visant à réunir les participants au futur projet ANR (en fin de parcours).