Inclusion scolaire et circulation des savoirs professionnels (Projet 2016)

Documentés depuis les années 2000 par les études sociales sur les sciences (Callon, Lascoumes et Barthes, 2001), les enjeux de la circulation des savoirs offrent un matériau essentiel à la réflexion des sciences humaines et sociales, On a cependant jusqu’alors très peu interrogé la circulation des savoirs professionnels des acteurs de l’éducation, alors même que la plupart des établissements se présentent aujourd’hui comme le lieu de multiples initiatives locales faisant intervenir des partenaires plus ou moins nombreux, extérieurs à l’école. En posant l’hypothèse que ces espaces de transactions professionnelles ne sont jamais aussi visibles que lorsqu’ils agencent l’expertise pédagogique et éducative avec les savoirs issus d’un ou plusieurs autres secteurs, nous souhaitons objectiver les mécanismes de transposition et de réappropriation, les jeux de concurrence et de coopération, les choix tactiques de sélection des connaissances et de rétention de l’information.

La scène où nous proposons de situer l’action est celle de l’inclusion scolaire des élèves et des étudiants en situation de handicap. Longtemps en effet, la prédominance d’un segment de l’institution scolaire adaptée à de lourdes difficultés d’apprentissage avait permis de maintenir les frontières professionnelles ; mais dans une perspective inclusive, où l’élève à besoins spécifiques est admis dans l’école ordinaire, l’expertise pédagogique doit trouver des appuis, voire s’autoréformer en adaptant ses gestes professionnels (Toullec-Théry, 2012). Elle ne peut plus ignorer en tous cas la présence et l’extension d’expertises complémentaires, qui attestent en amont de l’appartenance de certains enfants à des catégories médicales (par exemple la « galaxie des dys ») rendant éligibles à certains droits - comme celui de l’accès et de l’usage d’un environnement scolaire plus fonctionnel. Cette autorisation institutionnelle de prise en compte des difficultés socio-cognitives ont nourri la thèse macrosociologique d’une « médicalisation » de l’échec scolaire (Morel, 2015), processus de requalification du constat pédagogique en diagnostic médical dont il nous faudra caractériser les manifestations. Réciproquement, on peut interroger les modalités par lesquelles les exigences scolaires s’imposent à l’accompagnement paramédical des jeunes, par exemple en adossant l’idée du « parcours de vie », au centre des politiques du handicap, à une conception plus étroite de la trajectoire d’orientation de l’élève. Mais il convient aussi de situer l’observation au niveau intermédiaire où les considérations pédagogiques et didactiques croisent des préoccupations organisationnelles ou gestionnaires, et où précisément le montage de « dispositifs » permet de composer des espaces fonctionnels transversaux. Quels effets l’objectif d’inclusion scolaire produit-il sur l’activité enseignante, et plus largement sur les régulations du champ de l’intervention éducative ? Et à quelles différenciations ces effets obéissent-il selon qu’on les observe sous l’angle des savoirs des professions qui quadrillent ce champ, sous l’angle des hiérarchies prescriptrices ou encore sous celui des publics- cibles ? C’est à partir de trois monographies que nous tenterons de cerner les propriétés des circulations cognitives et professionnelles.
Rachelle Gasparini (sociologue, ECP-Espé-Lyon 1) propose un terrain axé sur les élèves porteurs de « troubles de comportement », dont la prise en charge ne s’adosse pas à un protocole éprouvé d’accompagnement, et oscille ainsi entre l’intervention de personnels s’occupant directement des interactions (enseignants, ATSEM, EVS/AVS, animateurs péri- scolaires...), et celle de personnels qui agissent indirectement (RASED, référents de scolarité, conseiller pédagogique ASH, psychologue et psychiatre, infirmière de PMI...). Ces élèves ne montrent pas simplement des « difficultés » d’apprentissage, mais l’étiologie de leurs troubles relève de manière intriquée du champ médical (hyperactivité, autisme, précocité, etc...) et éducatif (problèmes familiaux d’éducation ou d’inadéquation forte avec la forme scolaire. Comment circulent dès lors les savoirs « experts » de différentes natures, sur lesquels repose la division morale du travail éducatif auprès de ces élèves : sont-ils modifiés, réappropriés, imposés, en concurrence entre eux, voire sont-ils tout simplement toujours existants ?

Hélène Buisson-Fenet (sociologue, Triangle-ENS Lyon) développer l'analyse de l'articulation des savoirs profanes et savants à partir du cas d'espèce d’une cité scolaire d’enseignement adapté, scolarisant des élèves en situation de handicap ou de maladie, mais en capacité de « suivre une scolarité ordinaire à condition d’avoir un environnement favorable sur un temps donné » (Convention Lycée-Académie-Région). Il s’agira de cerner comment le "couplage faible" (Weick 1976 ; Orton et Weick, 1990) entre le niveau intermédiaire de régulation de l’inclusion scolaire et la « demande infinie » des familles est l’objet d’un travail de contournement et de domestication, à la fois de la part d’usagers qui font valoir certaines compétences administratives et s’engagent dans la mise en œuvre des aménagements de leurs besoins, et de la part d’agents investis dans le bricolage des contraintes organisationnelles.

Magali Robelet (sociologue, CMW, Lyon 2) et Audrey Mazur-Pallandre (psycholinguiste, ICAR, Lyon 2) s’appuient sur un dispositif d’aide aux étudiants en situation de dyslexie pour analyser comment les savoirs « experts » sur le handicap (médicaux, cognitifs, psycholinguistiques) sont cadrés par le contexte organisationnel (notamment les conditions d’emploi des personnels chargés de l’accompagnement des étudiants et le relatif isolement des Missions handicap par rapport aux autres acteurs de l’Université) et par les profils et cultures professionnels des acteurs qui les mobilisent. D’autre part, il s’agit d’examiner dans quelle mesure l’hybridation de cette expertise avec les savoirs pratiques de l’organisation universitaire peut devenir une ressource d’action pour certains acteurs, parce qu’elle gagne en légitimité auprès d’autres acteurs et peut circuler avec plus de facilité entre différents lieux de l’université.

Eléments bibliographiques :

• Amaré, S. et Martin-Noureux, P. (2012). « La coopération à l’épreuve de deux cultures : l’école et le secteur médico-social ». Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, vol.1, n° 57, pp.7-11.
• Buisson-Fenet, H. (2012). « Savoirs distribués et pouvoir d’institution : le cas des commissions d’appel à l’orientation scolaire ». Sociologies pratiques n°24, vol.1, pp. 39-51.
• Buisson-Fenet, H. et Pons, X. (2014). « Entre État et professions : rôles et modalités de « l’expertise » en éducation ». Carrefours de l’éducation, vol.1, n° 37, pp. 9-14.
• Callon, M., Lascoumes, P. et Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris : Le Seuil.
• Coutant, I. (2012). Troubles en psychiatrie. Enquête dans une unité pour adolescents. Paris : la Dispute.
• Durler, H. (2015). L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école. Rennes : PUR.
• Gasparini, R. (2008). « Compétences sociales des élèves ». In van Zanten, A., Dictionnaire de l’éducation. Paris : PUF.
• Morel, S. (2014). La médicalisation de l'échec scolaire. Paris : La Dispute.
• Robelet, M., Claverane, J-P., Jaubert, G. (2009).« Secteur du handicap : les métamorphoses d’une gestion associative ». Entreprises et histoire, vol. 3, n°56, pp.85-97.
• Toullec-Théry, M. (2012). « Faire travailler ensemble tous les acteurs de l’inclusion ? ». Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, vol. 1, n° 57, pp.7-11.
• Zaffran, J. (2013). « La règle et la norme, ou comment dépasser l’hiatus de l’inclusion scolaire ». In Perez, J-M. et Assude, T., Pratiques inclusives et savoirs scolaires : paradoxes, contradictions et perspectives. Paris : PUF.